Gedanken zu Lehre, Blended Learning, Zugriffsstatistiken und Nutzerprofilen

Obwohl ich mittlerweile schon recht viel über Lehren und Lernen weiß (siehe Beitrag heute morgen: Warum Lehre ich gerne?), heißt das natürlich nicht, dass ich eine Lehrveranstaltung vor ihrem Beginn von Vorne bis Hinten durch-konzeptionieren kann, sodass alles „wie geschmiert“ und erfolgreich (im Sinne, dass die Studierenden die Lernziele erreichen) abläuft. Denn jede Lehrsituation ist anders und bringt neue Herausforderungen. Insbesondere sind meist die Lernenden andere Personen und somit unterschiedlich zu den Lernenden früherer ähnlicher Situationen, die ich kennen gelernt bzw. erlebt habe.

Wie gehe ich also mit der Herausforderung „gute Lehre“ um?

Ich starte zunächst zu Beginn einer Lehrveranstaltung mit einer Menge von Annahmen darüber, welche Rahmenbedingungen (vorhandene Eigenschaften der Lernenden, Lernumgebungen, Materialien, Qualifikationen der Lehrenden und Betreuer…) gegeben sind und wie die Lehrveranstaltung daher ablaufen wird. Basierend auf diesen Annahmen entwickle ich (oder habe ich bereits) ein Lehrkonzept. Dann beobachte und erlebe und beeinflusse ich während der Durchführung, wie es wirklich ist. Wenn etwas anders ist als ich vorhergesehen habe, muss ich meine Vorstellungen/Annahmen bzw. meinen Plan flexibel anpassen. Dies geschieht meistens unterbewusst, indem ich einfach reagiere anstatt mich wirklich hinzusetzen und ein neues Konzept zu machen. Das Ganze ist ein dynamischer, fließender Prozess, welcher auf Beobachtung, Erleben, Reflexion, Interpretation und Anpassung an die jeweilige Situation basiert, und der laufend und parallel stattfindet bzw. sich zyklisch wiederholt. Eine ganz wesentliche Lehraktivität ist – meiner Meinung nach – zu jeder Zeit möglichst unvoreingenommen zu beobachten und kritisch zu reflektieren.

Im folgenden möchte ich mich auf Blended Learning Szenarien beziehen, die sowohl aus Präsenz-Lehrveranstaltungen als auch aus Phasen des mediengestützten (Selbst-)Lernens bestehen (auch ergänzt durch Online-Kommunikation und Kollaboration). In einer Situation, in der ich von Angesicht-zu-Angesicht agiere, kann ich für das Beobachten all meine Sinne einsetzen. Anders ist es dagegen in den Phasen, in denen die Lernenden nicht körperlich anwesend sind. Dennoch habe ich auch hierzu Annahmen darüber, was sie machen und wie sie lernen, und versuche ich auch hier möglichst viel zu beobachten, um herauszufinden, ob meine Annahmen richtig sind.

Hier eine Beispielsituation: Ich gebe den Lernenden innerhalb einer Präsenzveranstaltung die Aufgabe, einen Text zu lesen. Mit meinen Augen kann ich sehen, wer liest. Zumindest nehme ich an, dass jemand liest, wenn die Augen der beobachteten Person auf den Text gerichtet sind und ab und an (in angemessenem Tempo) die Seiten umgeblättert werden. Wenn ich merke, dass die Blicke sich von Text lösen und es unruhig im Raum wird (höre ich mit meinen Ohren), weil Gespräche aufkommen oder andere Aktivitäten aufgenommen werden, kann ich davon ausgehen, dass der Text entweder fertig gelesen wurde oder es andere Gründe (z.B. Unverständnis) gibt, warum nicht weiter gelesen wird. Ich kann dementsprechend reagieren, indem ich z.B. nachfrage „Seid ihr fertig?“ oder „Gibt es Verständnis-Schwierigkeiten?“ oder die Lernenden auffordere weiter zu lesen. Je nach Reaktion kann ich eine interaktive Übung anschließen, den Text diskutieren lassen, Fragen beantworten usw.

In einer vergleichbaren Online-Lernphase, in welcher Lernende aufgefordert sind einen Text zu lesen, habe ich gar keine, erheblich weniger oder im besten Fall andere Möglichkeiten die Situation zu beurteilen. Zudem lesen nicht unbedingt alle Lernenden einen Text gleichzeitig, sondern verteilt über einen gewissen Zeitraum. Meist muss ich nach Ablauf des vorgegebenen Lese-Zeitraums einfach blind davon ausgehen, dass der Text gelesen wurde, weil ich es gesagt habe. Es sei denn, die Lernenden werden aktiv und fangen an online (innerhalb meines Sichtfeldes) zu kommunizieren.

Eine weitere Option, die Blindheit zu überlisten, ist, dass ich aufgrund meiner bisherigen Lehr-Erfahrungen weiß, inwiefern es Probleme geben kann (Lernende vergessen zu lesen oder haben Verständnis-Schwierigkeiten, usw.). Daher kann ich bestimmte, angepasste Aktivitäten einplane ohne genau zu wissen, ob sie wirklich notwendig sind:  In der Annahme, dass viele Lernende vergessen den Text rechtzeitig zu lesen, kann ich z.B. per
E-Mail an die Aufgabe erinnern. Ich kann auch eine Verständnis-Frage anschließen und durch die Antworten der Lernenden (wenn es welche gibt) erkennen, wo diese stehen.

Noch eine weitere Möglichkeit, die mir ein Gefühl dafür gibt, inwiefern die Lernenden die Leseübung wahrscheinlich schon erledigt haben, sind möglicherweise im genutzten eLearning-System vorhandene Zugriffsstatistiken auf den Text. Solange der Text noch gar nicht angeklickt wurde, ist die Wahrscheinlichkeit sehr hoch, dass er noch nicht gelesen wurde. Ganz sicher kann ich natürlich nicht sein, weil der Text evtl. in der Bibliothek ausgeliehen wurde. Aber weil dieser Beschaffungsweg – meiner Vermutung nach – für die Lernenden umständlicher ist, als einfach auf den Online-Text zuzugreifen, kann ich doch annehmen, dass keiner ihn bisher gelesen hat.

Zeigt die Statistik dagegen, dass es schon einige Klicks auf den Text gab, so kann ich davon ausgehen, dass er von einige Lernenden auch schon gelesen wurde. Zumindest wurde er angeschaut und vielleicht auch heruntergeladen. Wenn er heruntergeladen wurde, kann er jederzeit wieder offline gelesen oder auch an andere Lernende weitergegeben werden. Also bedeutet eine geringere Zugriffszahl im Vergleich zur Anzahl der Lernenden nicht, dass nicht alle den Text gelesen haben. Aber diese Zahl gibt mir zumindest Anlass darüber nachzudenken, ob wirklich alle den Text gelesen haben, und ggf. weitere Nachforschungen (z.B. mit Hilfe von Umfragen) anzustellen oder nochmal an die Aufgabe zu erinnern.

Aus diesem Grund und anderen Gründen halte ich Zugriffsstatistiken und Nutzerstatistiken für ein wichtiges Werkzeug zur Beobachtung der Lernenden in den Online-Lernphasen von Blended Learning Veranstaltungen. Ihre Analyse und Interpretation muss jedoch sorgfältig durchdacht werden, da leicht Fehlschlüsse gemacht werden können. Auch sind Zugriffsstatistiken meist schwer zu lesen und viele Fragen zur Nutzung von Online-Lernressourcen oder Funktionalitäten können nicht (sicher) beantwortet werden. Zu Marketing- oder Verkaufs-Zwecken in Web-Projekten und Social Communities (wie z.B. StudiVZ oder Amazon) wurden die Analysemöglichkeiten auf Basis von Zugriffsstatistiken und Nutzungsprofilen jedoch bereits tiefer gehend erforscht. Viele dieser Forschungsergebnisse wurden erst rudimentär bezüglich ihres Potentials für Blended Learning Szenarien analysiert.

In vielen Learning-Management-Systemen sind heute bereits Zugriffsstatistiken auf Basis von Logfiles mit unterschiedlichem Aussagewert integriert. Auf individuelle Nutzerprofile der Lernenden muss jedoch meist aufgrund der Datenschutzproblematik verzichtet werden. Eine Möglichkeit Datenschutzverstöße zu umgehen ist die Anonymisierung oder Pseudonymisierung der gesammelten Daten. Auch hier muss jedoch gewährleistet werden, dass keine Rückschlüsse auf das Nutzungsverhalten konkreter Personen möglich sind.

Wie können Nutzer- und Zugriffstatistiken sinnvoll und datenschutzrechtlich unbedenklich in eLearning-Systeme integriert werden, sodass Lehrende ihre Blended Learning Szenarien besser beobachten und erforschen können?

Hier möchte ich diese Überlegungen, die ich im Rahmen meiner Promotion mache, zunächst unterbrechen. Ich bin sehr interessiert an euren Kommentaren und werde die Gedanken demnächst fortführen. Was ging euch durch den Kopf, während ihr gelesen habt?

Kommentare zu CyberMentor

Hier gibt es eine interessante Diskussion zur CyberMentor-Community und “Frauen in der Informatik”:
Wird das CyberMentor-Netzwerk Erfolg haben?.

Einsatzszenarien für eLectures und Podcasts

Im August habe ich in diesem Blog während der Vorbereitung für eine Camtasia-Schulung schon einmal einen Beitrag über Vorteile der Vorlesungsaufzeichnung in der Lehre verfasst. Ich suchte nach Vorteilen und Erfahrungen und habe mehrere hilfreiche Kommentare von aufmerksamen Lesern bekommen (Danke übrigens nochmal!). Mit diesem neuen Beitrag möchte ich auf zwei spannende Einsatzszenarien bezügliche Vorlesungsaufzeichnung und Podcasting und auf die positiven Ergebnisse einer Umfrage hinweisen.

Zur Zeit sammle ich selbst Erfahrungen mit einem Peer Teaching-Szenario. Studierende schauen sich dabei wöchentlich in Vorbereitung auf regelmäßig stattfindende Präsenztermine eLectures an, die in einem virtuellen Lernraum strukturiert nach den Veranstaltungsterminen zur Verfügung stehen. Während der Präsenzzeit steht somit viel Zeit für Fragen, Antworten und gemeinsames Üben zur Verfügung. Diese Zeit wird allerdings nicht von den üblichen Verdächtigen, den “Dozierenden”, gefüllt, sondern von den Studierenden selbst, die in kleinen Teams verantwortlich für jeweils einen Themenbereich sind, didaktisch und inhaltlich geplant. Mein Kollege und ich nehmen auf Augenhöhe mit den Studierenden an der Veranstaltung teil, stellen selbst Fragen, lernen dazu und geben höchstens ab und an als Mentoren einige Ratschläge am Rande der Treffen. Selbst die Übungsaufgaben werden von den Studierenden erstellt und korrigiert. Ich bin baff wie gut das Peer Teaching bei uns funktioniert, habe aber auch einige Vermutungen woran das liegen könnte. Interessierten Lesern, kann ich gerne mehr darüber erzählen.

Ein anderes Szenario ist derzeit via Checkpoint eLearning sowie die Aktuelles-Seiten der Fernuni Hagen zu lesen. Hier werden die Podcast-Beiträge nicht einfach als Vorlesungsaufzeichnung zum Lernen zur Verfügung gestellt, sondern von den Studierenden in kooperativer Zusammenarbeit selbst aufgezeichnet, bearbeitet und produziert. Unter der Verwendung des “Storytelling” wird das Wissen ansprechend über mündlich erzählte Geschichten wie in einem Hörbuch aufbereitet, so dass es für die Zuhörenden später einfach ist aufmerksam zu bleiben. Sehr interessant ist auch die Idee, diese spezielle Gruppenarbeit durch ein per Internet zugängliches System zu unterstützen. Ein Prototyp des Systems scheint schon zu existieren. Es gibt keinen direkten Link von dem Artikel aus. Ich meine mich aber zu erinnern, dass ein Paper in der Mensch und Computer 2008 erschienen ist.

Zum Schluss nun noch der Hinweis auf die Umfrage-Ergebnisse eines Pilotversuches zu Podcasting an der Medizinischen Fakultät Bern. Ganz kurz zusammengefasst interpretiere ich hier: Fast alle (außer 4%) Studierende nutzen Podcasts und besuchen zusätzlich die Präsenzveranstaltung (93%); Ziel der meist ausschnittsmäßigen Nutzung ist es, Sachverhalte, die beim ersten Hören nicht verstanden wurden, nochmal zu wiederholen oder entstandene Fragen zu beantworten; 62% fanden, die Podcasts hätten ihnen ganz geholfen, und 29% fanden, die Podcasts hätten ihnen teilweise geholfen, die Vorlesungsinhalte besser zu verstehen; 85% der Studierenden möchten, dass Vorlesungen weiterhin als Podcast angeboten werden. Diese Ergebnisse stimmen mit dem, was ich bisher sonst so gelesen und gehört habe überein.

“Lasst sie Kinder sein”

In der ZEIT dieser Woche (vom 23.10.) wird im Artikel “Lasst sie Männer sein” beschrieben, dass Jungen im Schatten der leistungsfähigen Mädchen ständen. Auf ZEIT-Online ist zum Thema schnell eine Leserdiskussion entbrannt, die mich sehr nachdenklich macht, weil so viel pauschalisiert und stereotypisiert wird.

Wenn ich mal Kinder habe, sollen sie als die Individuen behandelt werden, die sie sind, und nicht pauschal mit männer- oder frauenfreundlicher Pädagogik erzogen werden. Jedes Kind sollte geliebt werden und jedem Kind sollten – unabhängig von Geschlecht und Herkunft etc. – alle Chancen offen stehen. Die Aussagen, die ich im Artikel und in den Leserkommentaren herauslese maßen sich häufig an zu wissen, was für Mädchen oder Jungen gut sei. Können wir das so genau wissen? Muss das nicht erst herausgefunden werden? Und müssen wir nicht jedes Kind individuell betrachten und fördern, ob Junge oder Mädchen?

Stellenanzeige: Cybermentor sucht Mitarbeiter/innen

Bei CyberMentor sind aktuell (und möglichst bald) einige Jobs zur wissenschaftlichen Mitarbeit am demnächst deutschlandweiten Cybermentor-Projekt zu vergeben.

CyberMentor ist ein webbasiertes Mentoring-Programm. Es nehmen Schülerinnen ab 11 Jahren und Mentorinnen teil, die in den Bereichen Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften oder Technik (MINT-Bereich) beruflich tätig sind oder sich im Hauptstudium befinden.

Das CyberMentor-Team hat mich und andere Mentorinnen gebeten, auf die Anzeige aufmerksam zu machen, um möglichst bald Bewerbungen geeigneter Kandidaten zu bekommen.

CyberMentor wird ab Juli 2008 im Rahmen der BMBF-Initiative “Komm, mach MINT” finanziert und sucht für die Universitäten Regensburg und Ulm ab September 2008 fünf neue Mitarbeiter (m/w), bevorzugt aus den Bereichen (Medien-)Informatik, Informationswissenschaft, Psychologie und empirischer Pädagogik.

Falls ihr jemanden kennt, der interessiert sein könnte, dann leitet das Dokument Stellenausschreibung_CyberMentor.pdf doch einfach weiter…

Geben Frauen zu früh auf?

Ein interessantes (nicht zu langes) Interview zum Thema “Weibliche Karriere” ist heute auf sueddeutsche.de erschienen: “Frauen geben zu früh auf“.

Damit sich mehr Frauen um Führungspositionen bewerben, bedarf es nicht nur besserer äußerer Rahmenbedingungen. Auch an der inneren Einstellung muss noch weiter gefeilt werden, sagt der Wirtschaftswissenschaftler Thomas Spengler.

Folgende Frage regt mich an, meinen Kommentar dazu zu geben:

SZ: Könnte es auch an fehlenden weiblichen Rollenvorbildern liegen?

Spengler: Wir haben doch wunderbare “role models” in der Politik. Auch Mentorinnenprogramme haben einiges bewegt.

Reichen Rollenvorbilder in der Politik? Und sind Frauen als Vorbilder in anderen Bereichen denn wirklich sichtbar? Also für mich – die ich danach suche – zumindest nicht offensichtlich. Auch fehlen oft Vorbilder im alltäglichen Umfeld, die zeigen, dass es ein erreichbares Ziel ist, eine Frau in Führungsposition (mit Familie) zu werden. Zudem ist das auch kein erstrebenswertes Ziel, wenn es keinen Spaß, sondern nur Stress bedeutet. Alle, die ich kenne, suchen nach einem Job, der sie erfüllt – einen Traumberuf, wenn man so will… Die Karriere ist dabei doch eher erfreuliche Nebensache? Sind wir nicht eher auf der Suche nach dem Glück (Interview: Die Glücksfrage), als auf der Suche nach Machtpositionen? Oft wird das ja anscheinend verwechselt…

Wie man Studierende motiviert…

Eine kleine fiktive Geschichte:

Anne ist Teilnehmerin einer Veranstaltung, die z.T. online stattfindet. Zu Beginn des Semesters wird verkündet, dass das eLearning-Portal der Uni genutzt werden wird.

Im Laufe des Semesters klickt sie ab und an auf die genannten Webseiten des Portals und findet auch die Präsentationsfolien, die in der zugehörigen Präsenzveranstaltung genutzt werden. Viele Bereiche des online-Angebots wie z.B. Ankündigungen bleiben aber eher ungenutzt und “tot”. In der ersten Semesterwoche hat ein Betreuer mal eine Ankündigung geschrieben. Mehr passiert nicht. Anne fragt sich, ob die Lehrenden desinteressiert daran sind, dass die Studis kontinuierlich lernen und, ob sie das “eLearning-Angebot” in der Veranstaltung überhaupt aktiv weiterbetreiben werden. Sie verliert nach und nach das Interesse daran sich in das Portal einzuloggen und nichts neues zu finden. Als sie aus Krankheitsgründen auch an 2 Terminen der Präsenzveranstaltung nicht teilnehmen kann, beschließt sie, sich lieber mehr auf eine andere Veranstaltung zu konzentrieren.

Die Studentin der Blended Learning Veranstaltung hat offenbar die Motivation verloren.

Wer sich als Lehrende/r schon mal gefragt hat, wie man Studierende online zum Lernen motivieren bzw. motiviert halten kann, kann sich im Artikel “How to Motivate Your Students” (Errol Craig Sull) Hinweise durchlesen, die helfen können. Vielleicht ist es so möglich, Studierende dazu zu bewegen, über das reine Wiederholen des vorgetragenen Lehrstoffs hinaus, weiter zu recherchieren und freiwillig mehr zu lernen.

Einige Tipps in Kürze (evtl. leichte Änderungen zum Original):

• Selbst Enthusiasmus/Interesse am Lehrstoff zeigen (auch online)
• Ehrlich sein (Ich bin unterwegs und kann daher momentan nicht auf Eure Fragen antworten…)
• Studis in Mails und Feedback mit Namen anreden
• Unmotivierte Studis (falls die Veranstaltung klein ist) kontaktieren und Hilfe anbieten
• Praktische Beispiele der Lerninhalte aus dem Umfeld der Studierenden beschreiben und regelmäßig Hinweise dazu, online verfügbar machen
• Studierende zu ihrer Meinung zu bestimmten Themen befragen und auch online (weiter)diskutieren lassen
• Hinweise auf interessante Artikel, Journale, Newsletter geben
• Problemstellungen zum Knobeln veröffentlichen
• Links zu einem bestimmten Thema sammeln lassen und zu einer gemeinsamen Linkliste zusammenfügen
• Auf Neuigkeiten z.B. Tagesschau-Beiträge oder aktuelle Fernsehsendungen hinweisen
• Andere Lehrende fragen, wie sie Studierende motivieren
• …

Ich finde die Tipps sehr anregend, um einen (online) Lernraum mit Leben zu füllen und kann mir vorstellen, dass mich das als Studentin in gewissem Maße auch motiviert hätte. Gibt es weitere Möglichkeiten, die hier nicht genannt sind?

Gedankliches Zwiegespräch zu „MINT, Gender und eLearning“ (Teil 4)

[Fortsetzung von ... Teil 3]

8 ) Mädchen werden von den Jungen eingeschüchtert und trauen sich nicht im Unterricht mitzumachen. Diese These stützt sich durch die Aussage, dass Mädchen in reinen Mädchenschulen bessere Noten als in Koedukationsschulen erzielen (http://www.mgj-online.de). Das koedukative Schulsystem, in welchem Jungen und Mädchen gemeinsam unterrichtet werden ist quasi schuld. Getrennte Schulen würden zu anderen Ergebnissen führen.

9 ) Frauen (und auch Männer) empfinden naturwissenschaftliches (Schul-)Wissen als ausgesprochen spezialisiert und nicht „allgemeinbildend“. Die beruflichen Zukunftschancen werden als eng wahrgenommen.

10 ) Die Unterrichtskultur (also wie gelehrt und gelernt wird) könnte ausschlaggebend dafür sein, ob Mädchen den Unterricht interessant finden oder nicht. Je nach Fach unterscheiden sich die Methoden ja manchmal stark. Im Physikunterricht werden viele Experimente gemacht und Fakten gelernt, aber das große Gesamtbild fehlt vielleicht? Es könnte sein, dass Mädchen anders lernen z.B. indem sie mehr wert als Jungen darauf legen, etwas richtig zu verstehen und sich dabei nicht so schnell langweilen, wenn sie schon etwas wissen.

F: So… das reicht mir mit deiner Aufzählung von möglichen Ursachen dafür, dass Mädchen keine MINT-Fächer studieren! Ich bin wieder dran mit Fragen stellen…

[Fortsetzung folgt...]

Gedankliches Zwiegespräch zu „MINT, Gender und eLearning“ (Teil 3)

[Fortsetzung von ... Teil2]

… weiter geht’s mit möglichen Ursachen dafür, dass Mädchen kein MINT mögen:

4) Erwachsene bzw. LehrerInnen haben Vorurteile über die Fähigkeiten der Kinder und reagieren unterschiedlich auf die Leistungen von Jungen und Mädchen. Im Projekt Roberta, in welchem Lego-Roboter gebaut werden, wurde z.B. festgestellt, dass das Verhalten von Mädchen häufig negativ interpretiert wird. Befolgten sie brav die Anweisungen des Lehrers, während die Jungen eigene Ideen verwirklichten, hatte der Lehrer den Eindruck, dass die Mädchen aus Desinteresse nur schnell alles fertig gemacht hatten, um sich dann gelangweilt umzuschauen. War es umgekehrt und Mädchen gingen kreativ mit der Aufgabenstellung um, so wurde hervorgehoben, dass die die eigentliche Aufgabenstellung gemieden, und sich mit der „Verschönerung“ ihrer Roboter aufgehalten hätten. Gleichzeitig wurde das Verhalten der Jungen in beiden Szenarien eher positiv Eingeschätzt. Obwohl sie die Aufgabe im ersten Fall nicht gelöst hatten, wurde hervorgehoben, dass sie ja einen andere Roboter gebaut und somit ihre Kreativität und ihre technischen Fähigkeiten gezeigt hätten (in “Die Handlungsträgerschaft von Robotern” von Heike Wiesner nachzulesen).

5) Vielleicht werden Mädchen auch vom MINT-Studium abgeschreckt, weil sie dort hauptsächlich zwischen männlichen Studenten sitzen würden und keine anderen Studentinnen um sich haben. Evtl. nehmen sie das Fach gar als „Männerdomäne“ wahr und neigen aus Gründen der weiblichen Geschlechtszuschreibung dazu sich dafür nicht kompetent genug zu halten, denn “die anderen Frauen studierenden das ja auch nicht”.

6) Eventuell mangelt es Mädchen auch an weiblichen Vorbildern. Die Mutter hat, wenn sie nicht gerade engagierte Hausmanagerin ist, einen eher sozialen Beruf. Viele Jugendliche haben Traumberufe, die ihnen bekannt sind. Wie können sich Jugendliche vorstellen, einen Beruf zu haben, den sie gar nicht kennen oder den jemand hat, mit dem sie sich nicht identifizieren können? Kommend weibliche Vorbilder im mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht hinreichend vor? Im Deutschunterricht wird ja evtl. mal eine Autorin vorgestellt, werden aber Errungenschaften von Frauen im Physik oder Biologie-Unterricht überhaupt erwähnt? Ich kann mich zumindest nicht daran erinnern, das in der Schule erlebt zu haben.

7) Frauen können sich nicht vorstellen einen MINT-Beruf mit ihren anderen Lebensvorstellungen, -träumen und -plänen (wie z.B. Familienplanung) zu vereinbaren. Obwohl eine aktuelle Studie “Frauen auf dem Sprung” der Zeitschrift “Brigitte” besagt, dass in Zukunft ein neuer Typ Frau trotz Kinderwünschen mit neuem Selbstbewusstsein in die Führungsetagen drängt. Trotz ihres positiv gestimmten Ausblicks auf die Zukunft glauben sie aber auch, dass sich Familie und Beruf heute noch schlecht vereinbaren lassen (weitere Stimmen unter Taz.de, Heute.de, Welt.de).

Das sind schon ganz schön viele mögliche Ursachen…

[... Fortsetzung in Teil 4 ...]

Gedankliches Zwiegespräch zu „MINT, Gender und eLearning“ (Teil 2)

[Fortsetzung von ... Teil 1]

[ ... ] Bei gleichem Interesse, lassen sich keine Leistungsvorteile der Jungen nachweisen. Ein Hinweis darauf, dass Mädchen nicht zu wenig Intelligenz für MINT-Themen besitzen, sondern nach anderen Ursachen gesucht werden muss.

 

F: Die Hälfte aller Studierenden sind Studentinnen. Es kann uns ja egal sein, wenn sie sich nicht für MINT interessieren, oder? Warum lang nach Ursachen suchen?

A: Es gibt viele Gründe. In Deutschland gilt das Prinzip der Geschlechtergerechtigkeit und Frauen werden im MINT-Bereich dringend gebraucht. Vor dem Hintergrund eines beginnenden und in Zukunft größer werdenden Fachkräftemangels kann die Wirtschaft nicht auf im MINT-Bereich gut ausgebildete Frauen verzichten. Ich denke außerdem, dass jedes Team von einem ausgeglichenen, zahlenmäßigen Verhältnis zwischen Frauen und Männern profitieren kann, weil unterschiedliche Sichtweisen gleichermaßen vertreten werden.

F: Nun gut… Frauen dürfen und können ja alles studieren, wie wir festgestellt haben! Warum studieren sie dann nicht MINT?

A: Das weiß ich nicht. Ich kann erklären, warum ich mich nach dem Abitur dazu entschlossen habe ein MINT-Fach – nämlich Informatik – zu studieren. Ich hab auch mal einige Gedanken von Mädchen gesammelt und zusammengefasst, die versuchen zu erklären, warum Mädchen sich nicht für Informatik interessieren. Dass so wenige Fragen MINT studieren kann so viele Ursachen haben… Ich versuche mal einige zusammenzutragen:

1) Wie ich schon angedeutet habe, könnte es sein, dass im mathematischen und naturwissenschaftlichen Schulunterricht zu wenige Beispiele vorgestellt werden, die für Mädchen interessant sind. Ich habe z.B. den Eindruck, dass vor allem Anknüpfungen und Anwendungen der Naturwissenschaften, die die Natur untersuchen oder Alltagsrelevanz haben, bei den Mädchen auf deutlich mehr Resonanz treffen. Wenn sie erstmal den Anschluss verloren haben, ist es schwer das Thema wieder interessant zu finden.

2) Es könnte auch sein, dass Mädchen von klein auf so erzogen werden. Sie lernen: MINT ist Jungenthema und Mädchen interessieren sich nicht dafür. Mädchen und Jungen bekommen anderes Spielzeug und lernen damit unterschiedlich zu spielen. So entwickeln sich auch verschiedene Denk- und Herangehensweisen, die sich später in der Schulzeit auswirken. Jungen lernen, dass von ihnen erwartet wird, stark zu sein und Dinge zu kontrollieren. Mädchen lernen, dass sie besondere soziale Fähigkeiten haben, um anderen zu helfen. Jungen lernen, dass Jungen Mathe können. Mädchen lernen, dass Mädchen Mathe nicht können. So kommt es, dass Mädchen ein geringes Selbstbewusstsein bezüglich ihrer MINT-Fähigkeiten entwickeln. Erleben sie Misserfolge, so führen sie dies auf ihr Nicht-Können zurück, wogegen Jungen diese vielleicht besser mit Rückschlägen umgehen können, weil sie insgesamt höhere Erfolgserwartungen an sich haben.

3) Was die Eltern denken und vorleben ist wichtig. Mein Vater hat mir einen Computer ins Kinderzimmer gestellt und mit mir auf Spaziergängen Formeln hergeleitet, die unmittelbar etwas mit der Natur zu tun hatten. Auch wenn mich das manchmal etwas genervt hat, wird das wesentlich dazu beigetragen haben, dass ich mich für kompetent genug hielt, Mathe als Leistungskurs zu wählen. Außerdem war ich mir bewusst, dass mein Vater in meine Fähigkeiten großes Vertrauen hatte. Warum also nicht auch ich? Ich kann nicht sagen, ob das anders gelaufen wäre, wenn ich einen Bruder gehabt hätte, der Gesprächspartner meines Vaters hätte sein können. Es gibt sicher viele Eltern, die mit ihrer Tochter schimpfen würden, wenn sie den Puppenherd auseinander nimmt, anstatt damit zu kochen, und, die aber bei ihrem Sohn sagen würden: der will ja nur herausfinden, wie das funktioniert.

[... Fortsetzung in Teil 3 ...]